יפתח גיא | מנהל אגף החינוך במועצה האזורית עמק יזרעאל

תודה לדר' גיל גרטל על הערות ותוספות במבוא התאורטי

Screen Shot 2021-06-29 at 10.34.02 PM.png

*סינפסה  היא אזור המפגש בין תא עצב לתא מטרה, אשר יכול להיות תא עצב אחר, תא שריר או תאי בלוטות.
הסינפסה משמשת להעברת מסרים עצביים לתאי המטרה. מקור המילה סינפסה ביוונית ופירושה "לקשר"[1].
הסינפסות מאפשרות מעבר ישיר של זרם היונים מתא אחד לתא השני. המעבר הזה מתקיים דרך מבנים המצמידים את קרומי שני התאים זה לזה. מבנים אלו קיימים בין תאים בהרבה רקמות בגוף, אבל כאשר הם מחברים תאי עצב, הם מאפשרים מעבר של מסר חשמלי.

במהלך חייו, ובעיקר בשנות ילדותו והתבגרותו, מתעצבים אצל האדם מבנה האישיות, האופי המורכב ממערך של ערכים והתנהגויות, עולם הידע, המיומנויות,  ותחומי העניין וההעדפה שלו.  הרבה גורמים משפיעים לוקחים חלק בתהליך הזה. חלקם מולדים, חלקם מבית המשפחה, חלקם ממוסדות החינוך, מתנועת הנוער, החוגים, קבוצת הספורט, אירועים וחוויות שחווה, מחברת השווים לו, ממבוגרים ששבו את ליבו ומהקהילה הפועמת סביבו.  צריך כפר שלם כדי לגדל ילד, גם אם הכפר הזה היום הוא יותר מטפורי, כי בסופו של יום האדם הבוגר הוא תבנית נוף הולדתו וכל  הדברים שהותירו בו חותם משתקפים בדמותו.
גישת החינוך ההוליסטי או הכוללני, אינה חדשה ועסקו בה גדולי הוגי החינוך. כבר בסוף המאה ה-18 כתב פסטאלוצ'י על האדם כמערכת המורכבת משלושה כוחות:
הראש, הקשור ללמידה אינטלקטואלית, להפעלת שיקול דעת ולהיגיון; הלב, הקשור לרגשות, לאמונה ולביטויים אומנותיים; והידיים, הקשורות לפעולות, למלאכות ולמיומנויות. שלושת הכוחות האלו, לטענתו, נדרשים להתפתחותו ההרמונית של האדם.

אבל האם המערך החינוכי כיום יכול לתת מענה לצורך של החינוך ההוליסטי?
מערכת החינוך הפורמלי מעוגנת בחוק חינוך חובה ונושאת באחריות המרכזית מטעם המדינה לחינוך כלל הילדים ובני הנוער כבוגרים שלמים וכאזרחים מיטיבים לחברה. היא מממשת את תפקידה בעיקר על ידי חינוך באמצעות הקניית השכלה, למעט חלקים קטנים יחסית של חינוך חברתי, של"ח ואלמנטים של ייעוץ חינוכי,  ולמעשה אין לה את הכלים לתת מענה המקיף את כל עולם ההתפתחות של האדם הצעיר, ולמלא את המטרות הרחבות המוגדרות לה.

בצידה, פועל מערך החינוך הבלתי פורמלי הבנוי מגופים הנתמכים על ידי המדינה, ובהם תנועות נוער, ארגוני נוער ועמותות שונות. אלו גופים המפעילים מערך וולנטרי של פעילות חינוכית מאורגנת ושיטתית, ואשר מחנכים באמצעות החינוך החברתי שמיקודו בחינוך לערכים. 

לידם פועלים גופים אחרים, מוסדיים או פרטיים, המפעילים מערך נרחב של פעילויות חוגים עצמאיות בענפי הספורט השונים, במוזיקה, באומנויות ובמגוון תחומי עניין, ומחנכים באמצעות התמחות הישגית בתחום מקצועי.

כל אלו מתקיימים בתוך מרחב של חינוך לא פורמלי שכולל את סך האינטראקציות המתרחשות בחייו של האדם המתחנך והמחוללות את התפתחות הידע והכישורים שלו בתהליך לא מודע של הקשר בינו לבין הסביבה. זהו מהלך רב עוצמה והשפעה שמתרחש בתהליך אגבי יום יומי ונסתר מן העין בסביבת החיים של המתחנך, והוא מחנך באמצעות החיים עצמם.  בשל האגביות כמעט ולא קיימת התייחסות מוסדרת לאופנים שבהם ניתן להשפיע בו לטובה, להעצים השפעות חיוביות או לצמצם השפעות שליליות.

 

מול כל הגורמים האלו שלכאורה אמורים לייצר שלמות קוהרנטית, פועלים  גורמים מחלישי קשר.  

הגורם המרחיק - מתוקף חוק חינוך חובה נטל למעשה עולם החינוך הפורמלי את האחריות על החינוך והותיר את ההורים ואת הקהילה כצרכנים פסיביים של מיקור חוץ. הילדים נשלחים לבית הספר ואמורים לצאת ממנו לאחר 12 שנים מלומדים ומחונכים. ההצלחה או הכישלון בעיצוב דמותו של בוגר המערכת, שממילא אינם מדידים, נתונים כביכול אך ורק סביב מה שיעשו מורי בית הספר ונזקפים לטובת או לחובת בית הספר. כך, במקום תודעת שותפות נוצרים על פי רוב בין בית הספר לבין ההורים והקהילות יחסי ספק-לקוח.

הגורם המפצל - במציאות הקיימת מפוצלים גופי החינוך בין משרדי ממשלה רבים שלחלקם אחריות ממשית על חלקים מהחינוך השלם, ולחלקם ממדים של השתתפות בתקציבים, בכוח אדם ובתכניות.  משרדי הממשלה אינם רואים את עצמם רק כגופים מתקצבים ולכל אחד מהם ישנו גם מנגנון המייצר תכניות ומקיים מערך הנחייה ופיקוח. כלל המאמצים הללו אינם מתואמים ובהרבה מקרים גם מתחרים או מתנגשים.

 

התערבות משבר הקורונה

השיח בנושא שינוי דפוסי החינוך נוכח כאן כבר שנים רבות, אבל בעוד שעד פרוץ משבר הקורונה נוח היה להישאר בדפוסים המוכרים, המשבר הביא לחידוד מספר מסקנות מרכזיות:

  1. מקומם של ההורים כשותפים במהלך ההוראה והחינוך המוסדי. 

  2. הצורך בהעברת הדגש ממסת החומר, ללמידה עצמאית וחווייתית מתוך עניין אישי, ולפיתוח הסקרנות המובילה לכך, והצורך בשינוי דרכי ההערכה בהתאם.

  3. מרכזיותו של הממד החברתי בבית הספר ומרכזיות משמעותו כמעצב אדם וחברה.

  4.  מקומו של החינוך הלא פורמלי, חשיבותם של הגורמים המחנכים והמעצבים בסביבתו של התלמיד, ויכולתם של הקהילה והסביבה להוות גורם משמעותי תורם ומשפיע.
     

המסקנות הללו מחייבות את המערכת לייצר שינוי המתאים את עצמו לקשיים שהובלטו, והטלטלה העוברת כיום על מערכת החינוך משמשת גם הזדמנות וחממה לניסיונות השוברים פרדיגמות ישנות ופותחים אפיקי ראייה ועשייה חדשים.

״מערך חינוך סינפטי״ – ליצירת חברה מחנכת

מול הגורמים המחלישים את החינוך ההוליסטי, נדרש לקיים  מהלך מחזק ומאחד, המאגם את כלל המשאבים המחנכים למערך שלם וקוהרנטי.
המונח מערך חינוך סינפטי שאול מהגוף החי. סינפסות הן גורמי המפגש והחיבור, שבהם מתאפשרת העברת זרם המידע המסנכרן בין התאים השונים. כך יודע הגוף החי המורכב מסוגים שונים של תאים ליצור פעולה מתואמת ואפקטיבית.
בדומה לגוף החי, גם המערך החינוכי המורכב מחלקים שונים, אפקטיבי פחות כאשר כל תא בו פועל בנפרד ובמפוצל להשגת מטרותיו בלבד. מצד שני, בכל תא ישנה הייחודיות התפקודית שלו וככזאת יש בה חשיבות ייחודית שאותה הוא נדרש לשמר.
המהלך הסינפטי אינו מפרק את המבנים הקיימים ואינו מייתר את ייחודו וזהותו של כל גורם במהלכו הייחודי.
מהותו של מהלך זה הוא בהסרת חסמים של מרחבים, אחריות, סמכות, ויוקרה יחידתית,  ובייצור מהלך קשרני כולל.
מערך החינוך הסינפטי עוסק ביצירת הקשרים בין בית הספר, ההורים, הקהילה, השכונה, העיר או היישוב, הגופים המאורגנים של החינוך הבלתי פורמלי, מדריכי הספורט, האומנויות והחוגים השונים, וכלל הגורמים המשפיעים על עיצובם, השכלתם וחינוכם של הילדים ובני הנוער. הוא רואה בכל אלו  מכלול  שלם, הנדרש לקיים מהלך מסונכרן וסינרגטי שבו התפתחותו המלאה והשלמה של  הילד עומדת במרכז.

במערך זה נשמר לחינוך הפורמלי, המעוגן בחוק והמובנה בסדירויות ותקציבים, התפקיד המרכזי, והוא אף נדרש להגדיל את מרחב ההתעניינות וההשפעה שלו מעבר לנדרש ממנו כיום על ידי משרד החינוך. עליו לשמש הציר המחבר והמקשר בין כלל הגורמים, ולראות בעצמו את המחולל העיקרי של התהליכים החינוכיים, אבל עליו לעשות זאת תוך אימוץ גישה הפותחת את שעריה לשותפויות רבות נטולות שאיפות של שליטה, יוקרה וכבוד.
בהתאם לכך, גם  איש החינוך, החינוכאי, לוקח על עצמו תפקיד מורכב יותר ממורה או מחנך בעל אוטוריטה בלעדית,  והוא הופך להיות מחולל ומנחה של תהליכים חינוכיים, המערבים דמויות ותשומות חינוכיות רבות ככל האפשר מסביבת הכפר השלם.

זו איננה המצאת גלגל

הרעיון של  שילוב הגורמים החינוכיים ואחריות כלל הקהילה לחינוך ילדיה אינו חדש. זרם החינוך ההתיישבותי שהתחיל את דרכו בתחילת המאה ה 20 במושבות הברון, בתנועות הקיבוצים והמושבים ובזרם העובדים בערים, והיה חלק מהחינוך הפרוגרסיבי בעולם כולו, נשען על יסודות סינפטיים. בית הספר בזרם זה פעל בשיתוף עם בית הילדים שבו התקיימה פעילות נרחבת של חברת הילדים, לענפי המשק בהם עבדו הילדים ובהם הם התנסו במגוון מיומנויות, רכשו ידע  ושאבו השראה מדמויות משמעותיות, ולחברת המבוגרים על מגוון משימותיה הקהילתיות.

בית הספר "הייטק היי" נחשב היום לא רק למוביל מגמת הלמידה באמצעות פרוייקטים (P.B.L) אלא גם לאחד ממובילי המהלך  המחבר את תהליכי הלמידה עם גורמים שונים בקהילה. משלחות רבות מהעולם כולו  וגם מישראל מרחיקות עד סן דייגו כדי ללמוד את השיטה. אבל מי שמקשיב היטב יכול לשמוע שאת ההשראה לתפיסה החינוכית, כמו גם את הרצון לעסוק בחינוך, שאב לארי רוזנשטוק, מקים בית הספר, כשחווה איך הוא עצמו כנגר מתנדב בקיבוץ בשנות ה- 70 הפך להיות דמות משמעותית עבור הילדים שהיו באים לעבוד במסגרת יום העבודה שהיה נהוג, ועד כמה תהליכי הלמידה שלהם במהלך ההתנסותי היו משמעותיים.

יגאל אלון, שבעצמו היה בוגר החינוך ההתיישבותי כילד במושבה מסחה (כפר תבור) וכנער בכפר הנוער כדורי, טען בהיותו שר החינוך בשנות השבעים, שלסביבה, לחברה ולרחוב ישנה השפעה גדולה על התהליך החינוכי וקרא לגיבוש תפיסה של חברה מחנכת, ובכך טבע מונח שלוכד בשתי מילים מהות חינוכית שלמה, שראוי שתשמש גם כיום מגדלור למערכת החינוך.

האתגר המעשי – ברשות המקומית

מהלך ליצירת תודעה ומעשה המייצרים חברה מחנכת מהווה אתגר גדול, הדורש פרידה ממוסכמות והרגלים רבים ונראה שלפי שעה מהלך כזה אינו יכול להתקיים  ברמת המדינה.
לפיכך הרשות המקומית היא המרחב המתאים ליצירת השלם החינוכי הנבנה בהתאמה למאפיינים המיוחדים לה.
כדי לחולל מהלך כזה נדרשים הרשות המקומית ובתי הספר בתוכה
לטפח כמה שיותר סינפסות - אזורי מגע ושיתוף פעולה,  המחברים ומקשרים את כלל הגורמים המשפיעים על עיצוב המתחנכים כאנשים שלמים.  ההורים, הקהילות,  הגופים הפועלים וכלל הגורמים המשפיעים על החינוך השלם נדרשים לבסס את הביטחון בזהות החינוכית שלהם, לחדד את החלק והתפקיד שלהם במהלך החינוכי, ויחד עם זאת ביתר עוצמה – את  היכולת לשתף פעולה, ובכך  לאפשר את מימושו של החינוך השלם.
ניתן אולי לומר שנוצר כיום הרושם שכשם שאדם שייזרק למים יידרש לפתח זימים כדי לשרוד, כך מערכת החינוך שנזרקה באחת אל עבר עתידה תזדקק לפתח סינפסות, לחבר בין כלל הגורמים המשפיעים על עיצוב המתחנך ולרתום אותם לעבר המטרה המשותפת – יצירת חברה מחנכת.

 

מקרה בוחן: המיח"ם (מרכז יישובי לחינוך משלים)

עם פרוץ משבר הקורונה זוהו במועצה האזורית עמק יזרעאל תורפה ויתרון.
מצד אחד, הצורך בהסעה לבית הספר מחייב שבירת קפסולות והיחשפות לקבוצות גדולות של תלמידים בתנאים מועדים להדבקה; ומצד שני, היישובים והקהילות מהווים קפסולות בפני עצמם, ומגלמים בתוכם פוטנציאל גדול של פתרונות תשתית והון אנושי שניתן לגייס למתן מענים למשבר החינוכי. 
מכאן המסקנה התבקשה ונוסחה מאליה:
אם התלמידים לא יכולים לבוא לבית הספר, בית הספר יבוא אל התלמידים.
בשל מגבלות של אחריות בית הספר, ובשל הקושי של בית הספר לפזר את מוריו,  הוחלט על הקמת תשתית תפעולית הנשענת על השלד  המשפטי של החינוך הבלתי פורמלי ביישוב ועל כוחות מתנדבים מקרב ההורים והקהילה. למעשה, הוקם מרחב חינוכי חדש שבמהותו ובהגדרתו הוא אינו פורמלי, בלתי פורמלי או לא פורמלי, ובפועל הוא מכיל בתוכו את שלושתם. כדי להבחין אותו מכל אלו, ניתן לו השם 'מרכז יישובי לחינוך משלים (מיח"ם).  זהו מרחב סינפטי, שכולו מלא בקשרים ושיתופי פעולה בין בית הספר להורים, לקהילה ולחינוך הבלתי פורמלי.  
המיח"ם מהווה מעין שלוחה של בית הספר ביישוב ומטרתו העיקרית היא לשמש מערך המשלים את המהלך הבית ספרי, והתומך ומעשיר אותו באמצעות ההורים, הקהילה וגורמי החינוך הבלתי פורמלי.  יעדיו של המיח"ם מגוונים: לתת מענה לימודי רגשי וחברתי לתלמידים בימים שאינם מגיעים לבית הספר; לתת תמיכה לבית הספר בתהליכי ההוראה מרחוק; לחבר את ההורים למהלך החינוכי ולנשיאה באחריות בו; לרתום את משאבי הקהילה לתמיכה במהלך החינוכי  ולאפשר לחבריה לקחת בו חלק; לתת מקום נרחב לחברת הילדים ככלי חינוכי משמעותי; לאפשר מרחב לפיתוח תחומי עניין אישיים וקבוצתיים של תלמידים; לאפשר מרחב ליוזמות חינוכיות מקומיות של ילדים, הורים וחברים בקהילה; לאפשר למידה התנסותית חווייתית המחוברת להוויית היישוב והקהילה; לאפשר יציאה לטיולים וסיורים; לאפשר פעילות ספורט וכושר; לאפשר השתתפות של מורים המגיעים מבית הספר להוראה או שיח וקשר עם תלמידים.
במטרה להקים ולהפעיל את מערך המיח"מים בכלל היישובים הקימה המועצה תשתית ארגונית הכוללת מספר רבדים:

  1. צוות היגוי מועצתי הכולל את כל אגפי המועצה ומאגם את כלל המשאבים שבכוח המועצה להעביר או לגייס.

  2. מערכת מנהלת ומלווה הכוללת רכז מועצתי ומלווי יישובים.

  3. רכז יישובי במשרה חלקית לכל יישוב, הממומן ברובו ע"י המועצה והפועל במשותף עם צוות היגוי יישובי הכולל את נציגי ההורים, וועדות הנוער והחינוך ביישוב, ונציגי תלמידים. צוות ההיגוי והרכז היישובי עורכים את מיפוי הצרכים, מגייסים את משאבי הקהילה ביישוב, מכשירים את מרחבי הפעילות, ומסדירים את מערכת הפעילויות.

  4. רכז בית ספרי בכל בית ספר ומורים מקשרים הפועלים מול כל יישוב, ומתאמים בין צרכי ורצונות המורים השונים למענים הניתנים במיחמים. כך למשל יכולים שיעורים המועברים בזום להילמד בקבוצות למידה, שיעורי תגבור במקצועות שונים יכולים להינתן על ידי מתנדבים מהיישוב או על ידי תלמידים בוגרים במסגרת המעורבות החברתית, ושיעורי העשרה בנושאים שונים יכולים להינתן על ידי הורים ומתנדבים. מורי השל"ח והחינוך הגופני יכולים ללמד בישובים, ולהיעזר בתלמידי הכיתות הגבוהות בחניכת תלמידי חטיבת הביניים, ומחנכי הכיתות יכולים לעבור מעת לעת ולפגוש את תלמידיהם פנים אל פנים.

  5. פורום רכזים חברתיים ורכזי מעורבות חברתית מועצתי, הפועל להעברת העשייה החברתית וההתנדבותית של התלמידים למיחמים.
     

מבט לעתיד

במהלך שנת הלימודים תשפ"א פעלו המיח"מים ב 36 מתוך 39 יישובי המועצה. בכל יישוב עוצב המיח"ם בהתאם לאופי הקהילה, לקשר עם בית הספר לאופי הרכז ולמעורבות הצוות המוביל. בחלק מהיישובים התקיימה פעילות אינטנסיבית ורצופה, בחלק פחות, חלק מהמיח"מים פנה לכיוון הלימודי וחלק לכיוון החברתי, אבל בסך הכל על פי רוב, היוו המיח"מים פתרון אפקטיבי עבור תלמידי חטיבת הביניים, ועבור תלמידי כיתות היסודי בשבועות בהם הם לא היו בבתי הספר.

עם הזמן, התבהרה העובדה שפרויקט המיחמים לא מהווה רק פתרון לבעיה שנוצרה אלא גם הזדמנות ליצירת פדגוגיה אחרת ועם הזמן צמחו מהשטח יוזמות ופעילויות שיצרו מהלכים מחנכים ומלמדים חדשים. במהלך חודש מרץ התקיים במועצה האקתון לפיתוח יוזמות חינוכיות, שכולן עוסקות בחיבורים בין כלל הגורמים המחנכים בכפר המועצתי השלם. כעת, בכוונת המועצה להמשיך לקיים את המיח"מים גם בשנת הלימודים הבאה ולבחון לאורך זמן, גם (בתקווה) ללא אילוצי המגפה, את ההזדמנויות החינוכיות שהם מייצרים. חלק גדול מבתי הספר כבר עסוקים בשאלת האופנים שבהם הם מתכוונים לנצל את משאבי הכפר השלם והקהילות המרכיבות אותו כדי לממש את תפיסת החברה המחנכת. מעניין יהיה לראות כיצד מתרגמת תפיסה חינוכית זו למרחב רשותי עירוני בו ישנם קשיים אחרים והזדמנויות אחרות.